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23/10/2020

Face à l'islamisme. Partie 1 : Liberté d'expression, et liberté de critique.

 

Depuis quelques jours, nombre de personnes, connues ou inconnues, me présentent des vœux de courage et des marques de solidarité, me prouvant, au-delà de ma simple personne, que les professeurs gardent une certaine popularité et une estime certaine au sein de la population, et cela malgré les procès d’intention qui peuvent leur être faits et les comportements de plus en plus consuméristes et individualistes au sein de notre société. Ces quelques gestes et ces paroles sympathiques sont-elles suffisantes pour nous protéger des prochains assassinats islamistes ? Il faudrait l’espérer mais, malheureusement, les fanatiques qui frappent n’ont que faire des sympathies et des qualités, aveuglés par ce qu’ils croient être une « mission » motivée par les atteintes à leurs conceptions du monde et du sacré.

 

Qu’on le regrette ou non, nous savons qu’il y aura d’autres massacres, d’autres victimes, d’autres meurtriers : rien de réjouissant, certes, mais cela ne doit pas empêcher de réfléchir et d’agir, l’un ne devant pas se faire sans l’autre au risque de tomber dans un activisme stérile ou dans un intellectualisme impuissant. Bien sûr, « il est bien tard », mais il n’est jamais trop tard, dit-on, même si l’histoire est parfois bien cruelle à l’égard de cet adage. Et je ne suis pas certain que toutes les déplorations qui suivent le cercueil du professeur Samuel Paty soient toujours de bon aloi quand elles s’accompagnent de grands mots et de beaux discours déjà mille fois dits et redits depuis 2012, quand un premier professeur est tombé sous les balles de la Bête, et que trois jeunes élèves ont été froidement exécutés, sous les yeux de leurs parents respectifs, par la même froide détermination homicide que celle animant l’islamiste d’origine tchétchène de l’autre vendredi. D’ailleurs, qui se souvient de Jonathan Sandler, professeur de religion, de ses deux fils de 3 et 6 ans (Gavriel et Arié) et de la petite Myriam âgée de 8 ans, tous assassinés devant et dans la cour de l’école juive Ozar Hatora de Toulouse ? Bien sûr, nous objectera-t-on, ce n’est pas « l’école de la République » qui était alors visée, mais c’était bien une école, des élèves et leurs parents, voire leurs professeurs qui étaient ciblés ! Huit ans après, les larmes ont fait place à l’oubli, ou au déni, ce qui me semble plus grave encore.

 

M. Samuel Paty est mort, dit-on, d’avoir montré quelques caricatures à ses élèves dans le cadre d’une séance d’éducation civique et morale, et cela donne l’occasion à certains de regretter que celles-ci soient encore montrées, ou simplement visibles : je les entends, mais je ne partage pas leur souhait. Les islamistes arguent de celles-ci pour expliquer la violence meurtrière. Mais, là encore, certains des contempteurs des dessins semblent oublier que le monstre de Toulouse, en 2012, n’avait même pas cette raison pour tuer de sang-froid des adultes comme des enfants, même pas des adolescents, mais presque des bébés ! Caricatures ou pas, les fanatiques frappent qui leur déplaît, de naissance, de parole ou d’actes. Que certains croient que les caricatures sont la raison de tout ce sang versé montrent une erreur de discernement de ceux-ci. Que l’on me comprenne bien : ayant revu les caricatures incriminées par le meurtrier de vendredi, je ne les trouve pas forcément toutes de bon goût, ni même (pour quelques unes d’entre elles) utiles à la réflexion. Mais elles existent, sans que je me sente obligé de les voir ou de les acclamer, et elles ne me semblent pas autoriser le meurtre de qui les montre ou de qui les dessine. A défaut de toutes les apprécier, je considère qu’il ne me revient pas de les dénoncer ou de les effacer : mais l’esprit critique peut s’appliquer à elles comme à toute production intellectuelle, et cela fait partie, dans une société apaisée (celle qu’il faut souhaiter et à laquelle il faut travailler), de la « disputatio », de cette liberté d’expression et de formulation que notre République contemporaine n’est pourtant pas la dernière à maltraiter, de plus en plus aidée (voire précédée en cela) par les plateformes numériques de communication et de loisirs. Et les mœurs anglo-saxonnes qui s’imposent sous le nom de « décolonialisme » ou de « culture de l’effacement » peuvent légitimement nous inquiéter dans sa logique d’interdits multiples pour des raisons raciales, communautaristes ou sociétales… Les cris d’orfraie contre Zemmour, Dieudonné, ou Agacinski (entre autres), ou les attaques contre Colbert, Bigeard (à Dreux la semaine dernière), ou Napoléon (que, personnellement, je n’aime guère, en bon héritier des chouans de Bretagne que je revendique d’être), m’agacent toutes à divers degrés. Cela ne signifie pas que je ne combats pas certains de ceux que j’évoque ici, mais que, quoiqu’ils puissent dire ou faire (ou avoir commis), je souhaite qu’ils puissent, pour les vivants, s’exprimer librement et, pour les défunts, être étudiés et, éventuellement, honorés au regard des contextes historiques et non d’idéologies du moment, destinées elles-mêmes, un jour, à être remises en cause, voire totalement invalidées.

 

Mais les dernières années ont marqué un net recul de la liberté d’expression et la montée d’une autocensure qui touche tous les secteurs, toutes les administrations, toutes les sphères de l’éducation et de la formation intellectuelle. La peur… En fait, notre histoire nationale nous explique que, justement, la période de la Première République fut aussi, en quelques mois sombres, celle de la Terreur (avec un T majuscule) et qu’elle a donné le qualificatif de « terroristes » à ceux qui l’avaient dirigée autant que prônée : Robespierre et Saint-Just la justifièrent comme le moyen d’en finir avec les résistances « du passé » dont, d’ailleurs, il fallait faire « table rase »… Que de têtes alors tranchées, légalement, sous le fer de la Louison, surnom charmant donné à la guillotine, quand d’autres terminaient au bout des piques sans-culottes, et cela avait commencé dès le 14 juillet 1789 avec celles du gouverneur de la Bastille et de quelques uns de ses défenseurs. Mais, en 1793, ce n’est plus l’émeute qui tranche les têtes, c’est la République qui les jette en défi à l’Europe entière (comme celle de la reine Marie-Antoinette, un certain… 16 octobre, macabre coïncidence dans laquelle Léon Daudet aurait sans doute vu un sinistre « intersigne ») et qui terrifie la population française pour imposer son règne et sa « régénération » républicaine qui se veut, aussi, anthropique. C’est le même processus qui est à l’œuvre aujourd’hui à travers les actes sanguinaires commis, non pour convertir, mais pour décourager les résistances à l’idéologie des assassins. Et, malheureusement, cela marche, d’une certaine manière !

 

Une des preuves de la réussite idéologique des islamistes est le renversement de perspective qu’il entraîne, comme le souligne l’essayiste Caroline Fourest dans le dernier numéro de l’hebdomadaire Marianne : « Un critique littéraire a osé tweeter, au lendemain de l’attentat, qu’il y aurait « des morts atroces » tant qu’on défendra le droit de blasphémer (…). On hésite entre vomir et pleurer. Ce sont les tueurs qui provoquent ces morts, pas l’usage de nos libertés. Faire passer les victimes pour les bourreaux, voilà ce qui encourage les bourreaux à recommencer. Rien n’est plus vital, plus urgent, que remettre la pensée à l’endroit. » Je n’aime pas ce que l’on nomme le blasphème, et j’accorde une grande importance au respect du sacré, tout en considérant que les crachats sur le visage du Christ, le Christ lui-même les a acceptés, non par masochisme mais parce qu’ils étaient une épreuve qu’il se devait, au regard de ce qu’il était et de sa mission, de supporter. Je comprends que tous les croyants, de quelque religion qu’ils soient, n’aient pas forcément la même patience mais je ne leur reconnais aucunement le droit de tuer au nom de Dieu, car, là, est à mon sens le vrai blasphème. Puisque « si Dieu donne la vie, qui es-tu, toi, pour la reprendre en Son nom ? » Bien sûr, je parle aussi en croyant, catholique pour mon cas, au-delà de ma fonction professorale elle-même. Et l’État, lui, se doit de parler, non pas au nom des croyants, mais au nom des sujets/acteurs du droit que sont les membres de la Cité, au sens grec du terme.

 

L’islamisme se nourrit aussi de la difficulté de la Société de consommation à fonder « un idéal de l’être », celle-ci se contentant, en fait, d’être « le triomphe de l’avoir » sans beaucoup de conscience. Ce qui manque au matérialisme contemporain, l’islamisme semble le proposer ou l’offrir aux « âmes insatisfaites », même s’il s’agit d’un leurre qui se pare des aspects ou des atours du spirituel pour mieux capter ceux que, trop souvent, notre mode de vie fascine et révulse tout à la fois, celui-ci (malgré ses objets et son temps libre, mais marchand) ne parvenant pas à combler ce besoin de croire qui, qu’on le veuille ou non, est consubstantiel à l’être humain, « être politique tout autant que religieux » comme le pressentait André Malraux. L’islamisme ne sera pas vaincu par la Consommation, contrairement à ce que l’on pouvait, parfois, espérer, mais par ce supplément d’âme qui permet de nous émerveiller devant un simple coucher de soleil ou devant les pierres de notre passé, mémoire des ancêtres élevée vers le Ciel, mais aussi devant l’enfant qui naît, éternel renouvellement de la vie et de la civilisation…

 

 

(à suivre)  

 

 

 

22/08/2019

Et si l'on enseignait aussi l'histoire des "petites patries" au lycée ?

 

La rentrée qui se profile oblige à la préparation des nouveaux cours des nouveaux programmes de lycée, en histoire comme en géographie. Si l’on prend la période étudiée désormais en classe de Première, elle couvre le gros siècle qui va de 1789 à 1923, et ce n’est pas forcément une mauvaise idée au regard de ce dont il est porteur et, en partie, accoucheur : après tout, ne sommes-nous pas les héritiers, parfois infidèles et critiques, de cette période et de ses confrontations, idéologiques comme spirituelles, mais aussi économiques et sociales, voire environnementales ?

 

La lecture des programmes officiels et celle, conjointe, des manuels scolaires, est aussi fort révélatrice de l’idéologie dominante et des préoccupations de la République éducatrice, qui ne laisserait à personne d’autre le soin de choisir les intitulés de ces programmes destinés à s’appliquer, en bonne République « une et indivisible », à tous les coins du territoire métropolitain comme de l’Outre-Mer. Du coup, c’est une histoire qui oublie, « opportunément » et dans la droite ligne de la « jacobinisation » de la nation, les « petites patries », au risque d’échouer à l’enracinement des élèves (en particulier ceux venus d’ailleurs ou d’autres traditions d’origine étrangère) dans une France concrète et vivante. De plus, cette histoire nationale « globale » apparaît parfois peu accordée aux lieux particuliers où elle est enseignée, de la Bretagne à l’Alsace, de la Provence à l’Artois. Un collègue la définissait comme une « histoire parisienne » et, comme d’autres (et comme moi-même), s’en inquiétait, comme d’une source supplémentaire de déracinement et d’inculture.

 

Faut-il, pour autant, renoncer à cette formulation programmatique de l’histoire française ? Pas exactement, mais il n’est pas forcément inutile de l’irriguer, non seulement d’exemples, mais aussi de puissantes évocations locales, par exemple en combinaison ou en comparaison de l’histoire de la nation « centrale », et selon l’endroit où l’on enseigne et étudie : ainsi, en Bretagne, n’est-il pas inutile de rappeler ce que la province a espéré et perdu durant la Révolution française, et quelles furent ses réactions, parfois déçues ou insurrectionnelles, devant le triomphe de la Révolution et de sa fille préférée, la République. Mais, à bien lire les différents manuels disponibles (pas loin d’une dizaine…), rien du tout : pas un mot sur la Bretagne si ce n’est, au détour d’une carte, l’évocation schématisée d’une « révolte » dont, le plus souvent, on ne saura pas plus. Ainsi, la chouannerie, qui a laissé durant plus d’un siècle, un souvenir tenace aux Bretons, a disparu, et le terme même n’évoquera rien aux descendants de ceux qui l’ont incarnée, comme en une sorte d’amnésie organisée que, au regard des intentions des programmes, je ne m’interdis pas de nommer un « mémoricide paisible » et tout à fait officiel… Idem pour la « Vendée » qui, si elle apparaît bien sur les cartes des lieux de tension durant la Révolution et la Première République, n’est ni définie ni expliquée !

 

Bien sûr, le cas de la Révolution française semble le plus significatif, d’autant plus que l’esprit du programme est de valoriser la conception de la Nation telle qu’elle a été idéologiquement fondée par les révolutionnaires jacobins, et comme si l’Ancien Régime n’avait pas, par lui-même, développé une conception que l’on peut dire moins jacobine et moins centraliste, beaucoup plus plurielle et « fédérative », comme Maurras l’évoquera au début du XXe siècle. Mais les autres chapitres répercutent cette même absence des particularités enracinées, avec souvent les cartes comme seule illustration de la « nuance des choses », ce qui apparaît bien insuffisant. Ainsi, pour l’étude de la France rurale et de l’industrialisation du pays, ou pour celle de la question de la séparation de l’Eglise et de l’Etat, et alors que la question linguistique n’est abordée que fort marginalement dans le meilleur des cas (et quand elle est abordée…), et dans le cadre de « l’enracinement de la République », les langues régionales de France étant alors présentées comme un reste du monde ancien destiné à disparaître, à l’égal du « trône et de l’autel ».

 

Bien sûr, les professeurs d’histoire pourront, d’eux-mêmes, corriger cette « amnésie », mais le feront-ils tous, pressés par la nécessité d’aller vite (épreuves de Bac dès la classe de Première obligent, sous forme d’un contrôle continu) et de ne pas trop complexifier l’histoire de la période ? De plus, nombre d’entre eux ne connaissent pas l’histoire même du territoire sur lequel ils enseignent, ce qui constituent un obstacle important, mais pas rédhibitoire. Sans doute faudrait-il prévoir, en une heure hebdomadaire dédiée (faute de mieux), un enseignement des grands traits de l’histoire locale, communale et provinciale, ne serait-ce que pour donner quelques repères concrets aux jeunes qui y vivent et, parfois, à des parents qui ne connaissent pas non plus cette histoire. Mais, le mieux ne serait-il pas d’inciter les enseignants à intégrer, au sein de leurs cours généraux, des éléments de l’histoire (y compris populaire) locale, pour montrer aussi toute l’importance de l’histoire nationale sur la construction des héritages locaux (et inversement, aussi) et, parfois, la grande difficulté d’une synthèse harmonieuse entre les décisions de l’Etat central et les aspirations provinciales ou communales ? Ce ne sont là que quelques propositions, mais elles peuvent permettre un meilleur enracinement des jeunes générations sans, pour autant, les « figer » en un seul lieu car l’histoire (locale ou nationale, ou européenne et mondiale) ne doit pas être un simple « formatage » sans conscience, mais bien plutôt un appel à la curiosité comme un outil de la « fidélité créatrice », celle qui permet de voir plus loin et plus haut sans risquer le vertige de la démesure

 

 

 

31/10/2017

La réforme de l'accès à l'université, version 2017. Partie 1 : le nouveau rôle du conseil de classe de Terminale.

La réforme de l'entrée à l'université a été présentée ce lundi matin mais il y a déjà quelques jours que l'on en connaissait les grandes lignes et que celles-ci étaient discutées, approuvées ou contestées, principalement selon les clivages idéologiques qui continuent de fracturer le paysage universitaire et lycéen français : si les syndicats comme l'UNEF ou SUD y sont évidemment hostiles, par principe plus que par réflexion, d'autres, comme le syndicat FAGE ou les présidents d'université y sont favorables (ou « pas défavorables »), par pragmatisme ou par conviction.

 

Cette réforme concerne dès aujourd'hui les 700.000 lycéens de Terminale de l'année et elle va se marquer, dès la semaine prochaine, par la nomination d'un second professeur principal dans chaque classe de ce niveau : l'idée n'est pas mauvaise en soi, même si elle risque de se heurter à la difficulté, sans doute surmontable, de trouver des volontaires parmi les professeurs de lycée et à celle de financer ces nouvelles nominations. L'approche des conseils de classe du premier trimestre, dans un mois à peine pour la plupart, devrait vite enclencher le mécanisme d'une réforme qui se veut ambitieuse et qui vise à mieux orienter (ou, plutôt, conseiller) les lycéens en fin de cycle secondaire : il ne faudra pas rater cette première étape pratique, au risque de provoquer une crise lycéenne dont la France peut utilement se passer, même si le cinquantenaire de Mai 68 pourrait motiver quelques imitateurs et exciter quelques extrémistes nostalgiques de la Révolution, celle de 1917 et de sa parodie, moins sanglante, de 1968...

 

Avec cette réforme, le conseil de classe de Terminale va redevenir un élément majeur du calendrier scolaire alors que, ces dernières années, il était devenu une simple chambre d'enregistrement et ne jouait guère de rôle dans l'orientation des élèves, se contentant de donner un avis, favorable ou défavorable, pour l'examen du baccalauréat, avis qui n'était pris en compte (et encore !) que lors des jurys de celui-ci, et si le candidat était à quelques points de l'obtention du diplôme ou d'une mention à celui-ci. Lors du conseil de classe du deuxième trimestre, les professeurs de Terminale donneront leur avis, collégialement, sur les dix vœux post-bac formulés par chaque élève par une appréciation, sans doute de type « favorable » ou « défavorable » : l'intérêt de cette pratique est de sortir de la seule perspective de l'épreuve du mois de juin et de préparer ce qui est bien plus important, c'est-à-dire l'intégration à la filière de formation suivante. Ces dix appréciations par élève n'auront qu'un rôle indicatif et non contraignant mais elles pourront jouer un rôle utile de conseil dont le lycéen pourra (ou non, son choix final devant être respecté, selon le premier ministre) tirer profit : c'est aussi un moyen de le responsabiliser, et cela me semble tout à fait honorable.

 

Cette partie-là de la réforme semble raisonnable et légitime, et les syndicats lycéens, s'ils veulent rester crédibles, devraient l'accepter : la décision d'appréciations étant prise collégialement et hors du contexte de l'examen, même si elle peut parfois décevoir un élève qui espérait une filière en définitive déconseillée par le conseil de classe, est une bonne série d'indications qui peut lui éviter les choix universitaires malheureux, surtout pour son avenir. Après tout, le rôle des professeurs (en particulier principaux) n'est pas seulement d'enseigner leur matière mais de préparer les meilleures conditions pour l'avenir de ceux qui leur sont confiés : c'est aussi un élément de la réussite scolaire la plus large et des orientations les mieux assurées, elles-mêmes sources d'économies pour l’État et de richesses pour icelui comme de bien-être professionnel et humain pour les bacheliers.

 

Mais il est encore loin de la coupe aux lèvres et il n'est pas certain que cet aménagement de la Terminale soit suffisant pour régler tous les problèmes qui minent depuis si longtemps l'instruction des intelligences en France. Déjà, des voix s'élèvent pour contester ces aménagements et leur esprit, voix souvent issues de milieux syndicaux plus « conservatistes » que conservateurs, et d'autres s'inquiètent des coûts et surcoûts de ces mesures, en négligeant le fait que, pour réussir au mieux les changements, c'est aussi et d'abord de volonté et de vocation dont le pays et l’École ont besoin. Et il serait de bon aloi, me semble-t-il, de mettre en place, pour les élèves de Terminale, une forme de « tutorat d'orientation » qui pourrait être pris en charge, soit par des professeurs à la retraite volontaires et formés pour cela, soit par des conseillers d'orientation spécialisés sur les filières post-baccalauréat, et, pourquoi pas, par des intervenants des secteurs agricoles, industriels, commerciaux ou de services, en lien avec le tissu socio-professionnel local, communal, régional, voire national.

 

En fait, ce ne sont ni les idées ni les propositions ni même les projets qui manquent, mais bien plutôt la volonté politique pour « faire » et « faire faire » : si M. Macron et quelques uns de ses ministres semblent ne pas en manquer, ils risquent bien, par le système même d'un « pays légal » paralysant et conformiste, de ne pouvoir aller aussi loin qu'il pourrait être nécessaire. D'ailleurs, le président le veut-il lui-même ? Son libéralisme premier n'est-il pas, de lui-même, un obstacle à toute stratégie de « l'imagination au pouvoir » ?

 

 

 

 

(à suivre, forcément)