La réforme de l'accès à l'université, version 2017. Partie 2 : La question du baccalauréat de demain.

Si l'on en croit le gouvernement actuel, le baccalauréat va enfin être réformé, pour lui redonner crédit et efficacité : « vaste programme », aurait pu s'exclamer le général de Gaulle ! Car, au fil du temps, cet examen qui est censé être, une fois passé avec succès par le candidat, le premier diplôme universitaire, s'est trouvé totalement discrédité par des taux pharamineux de réussite quand, dans le même temps, le niveau d'ensemble des bacheliers semblait fortement baisser, aidé en cela par la démagogie ambiante et des consignes inspectorales laxistes et, en définitive, injustes. Au point que son utilité a pu être remise en cause et que certains enseignants et quelques intellectuels comme Jacques Julliard n'ont pas hésité à demander sa suppression pure et simple, en particulier ces dernières années, marquées par de nombreux incidents et erreurs, y compris dans les sujets proposés à l'examen ! (1)

 

La piste d'un baccalauréat à quatre épreuves terminales et un contrôle continu sur l'année, peut-être même sur deux ans (les classes de Première et de Terminale), est intéressante, mais il n'est pas sûr qu'elle soit suffisante pour régler tous les problèmes de la préparation aux études suivantes. Tout comme la proposition d'en finir avec des filières S, ES et L, qui ne jouent plus vraiment leur rôle en tant que telles, et de les remplacer par une sorte de « lycée modulaire » qui permettrait aux lycéens de construire leur propre parcours, selon leurs affinités mais aussi selon leurs capacités et compétences concrètes, les unes et les autres prises en compte pour éviter à la fois la démotivation et la perdition : un équilibre subtil, sans doute pas toujours facile à trouver, mais plus juste, autant pour l'élève que pour les enseignants des formations choisies.

 

Cette stratégie n'a de valeur que si l'on retrouve plus de souplesse dans le calendrier d'enseignement, en autorisant l'élève à dépasser les trois années officielles du lycée et en permettant des temps de « césure » (pour une année d'études à l'étranger, par exemple) ou de « détachement en formation professionnelle » (par exemple pour des stages en entreprise ou des périodes en milieu agricole, etc.). Cela nécessite aussi une plus grande autonomie des établissements scolaires et un investissement parfois plus poussé de certains personnels de ceux-ci dans la construction de programmes contextualisés au regard de l'environnement local, historique, culturel comme professionnel (la Bretagne n'offrant pas forcément les mêmes perspectives que l'Auvergne ou l'Alsace, et leurs différences étant à considérer et à exploiter intelligemment, dans une nouvelle pratique de l'aménagement du territoire national).

 

En somme, pour être véritablement efficace et convaincante, il faut penser la stratégie d'instruction publique et de formation des intelligences dans un cadre national pour le général et pratiquer la subsidiarité pour le particulier : n'est-ce pas là une rupture avec l’École de Ferry (Jules), centraliste et éminemment jacobine au nom d'une République « une et indivisible » qui, aujourd'hui, ne répond plus aux enjeux et défis du monde contemporain ?

 

 

 

(à suivre)

 

 

 

Notes : (1) : J'ai personnellement milité, depuis une dizaine d'années, pour la suppression du baccalauréat tout en dénonçant ses défauts et son coût, particulièrement en temps perdu pour les cours, étant choqué de constater que l'année scolaire, à cause de la mobilisation des établissements et des enseignants (pour la surveillance comme pour la correction), s'arrêtait au début juin ! Cette année 2017, j'ai donc « bénéficié » de 12 semaines (d'affilée) de « non-cours » devant les élèves, du 9 juin au 4 septembre : n'est-ce pas absurde alors même qu'il y aurait tant à faire pour permettre au maximum de lycéens de réussir dans leurs études ?

 

 

 

 

La question scolaire en France. Partie 1 : L'égalité des chances, un leurre contemporain.

Lors des émeutes de l'automne 2005, j'avais proposé au proviseur du lycée Hoche de Versailles d'échanger pour les mois suivants quelques heures de mon service avec des collègues de mon ancien collège des Mureaux, en zone défavorisée, pour soulager un peu ceux-ci et leur montrer un autre visage de l'enseignement tandis que j'espérais que mon expérience passée de « professeur de ZEP » (neuf ans au collège Jean-Vilar des Mureaux) servirait à dénouer temporairement quelques soucis. C'était aussi un moyen d'affirmer une solidarité active, tant avec les professeurs et les administrations des établissements considérés comme « difficiles » qu'avec des élèves souvent persuadés que la France les a rejetés parce qu'ils étaient nés là ou au loin, et qui se sentent, pas totalement à tort, marginalisés par l’Éducation nationale, plus injuste encore qu'inégalitaire...

 

Si l'idée d'un tel échange a tout de suite plu aux autorités du lycée et à quelques enseignants des deux établissements éloignés d'une poignée de kilomètres, le rectorat et l'inspection académique m'ont tout de suite fait savoir, oralement et assez sèchement, qu'une telle initiative était impossible, non seulement à mettre en place, mais aussi à proposer ! Les textes étaient clairs, les consignes étaient strictes : il m'a été ainsi répondu que si je voulais donner des heures de cours aux Mureaux, il fallait demander ma mutation là-bas, ce qui n'était pas mon intention puisque je ne souhaitais y donner que quelques heures (j'avais proposé six heures, soit un tiers de mon service), et que c'était la même perspective pour les quelques collègues du lycée qui avaient accepté de me suivre dans ce projet malheureusement administrativement et légalement impossible. Ainsi m'apparaissaient encore plus nettement l'un des nombreux blocages de l’Éducation nationale et la froide logique d'un système à la fois jacobin et kafkaïen, apparemment incapable de cette nécessaire souplesse qui, pourtant, pourrait résoudre moult problèmes sans défaire l'ensemble. J'en ai conçu une amertume et une colère encore plus fortes que d'ordinaire, et l'hypocrisie d'un système qui ne cesse de parler de justice sociale, d'égalité des chances ou de bien-être scolaire pour éviter d'avoir à les pratiquer, m'a poussé à reprendre, pour ce qui était de cette École-là, deux formules, l'une d'origine familiale, l'autre d'origine plus politique : « L’Éducation nationale, c'est « grands principes, petite vertu » » et « Delenda Schola » (« Il faut détruire l’École », si l'on en suit le sens général, en tant qu'institution centralisée, une proposition du royaliste Pierre Debray, jadis étalée en couverture du mensuel monarchiste Je Suis Français...). Bien sûr, ces formules un peu abruptes nécessitent explication et nuance, mais elles méritent tout autant attention et réflexion et, au-delà, fortes propositions !

 

Contrairement aux belles pages de l'éducation civique et morale qui emplissent les manuels de cette matière plus justificatrice du « Système » en place que de la réflexion libre et argumentée, l’École ne garantit, malheureusement, aucune des promesses qu'elle continue de vanter année après année, échec après échec. Cela serait sans doute pire si elle n'existait pas, mais certains de mes collègues en sont de moins en moins sûrs, preuve d'une perte de confiance indéniable et, peut-être, d'un fatalisme qui ne cesse de s'étendre ces dernières décennies, au détriment de l'esprit d'initiative et de justice réelle.

 

Ainsi, l'égalité des chances (qui ne doit en aucun cas être confondue avec l'égalitarisme qui en est, en réalité, la négation) est devenue un leurre : selon que vous serez scolarisé dans un collège de banlieue défavorisée ou dans un établissement de centre-ville plus huppé, les conditions d'étude ne seront évidemment pas les mêmes et les motivations des enseignants, comme leur travail, ne seront pas semblables. Cela a d'ailleurs toujours été le cas, au moins contextuellement parlant, mais il y avait jadis l'idée que les moyens mis en œuvre par les autorités scolaires pour les écoles dites publiques permettaient un certain rééquilibrage et une forme d'équité scolaires, et aucune zone éducative ne semblait « abandonnée », ne serait-ce aussi que parce que la motivation des « hussards noirs de la République » était de type missionnaire comme celle des religieux qui tenaient les écoles privées avant que la République ne leur fasse une guerre qui, en certains lieux, n'est pas totalement achevée... Aujourd'hui, les enseignants nommés dans les établissements de ZEP ne pensent, à quelques exceptions près, qu'à en partir, malgré des dispositions financières parfois avantageuses. Souvent, ce ne sont pas les élèves en eux-mêmes qui découragent les collègues, mais c'est bien plutôt l'impression d'impuissance devant une situation de plus en plus compliquée qui motive le départ des professeurs vers d'autres zones moins conflictuelles : l'usure des bonnes volontés est une triste réalité qui ne trouve pas de réponse ni de réconfort dans les politiques des rectorats et du ministère central...

 

 

 

 

 

(à suivre)

 

 

 

La neutralité de l'école, vue par Marcel Pagnol.

 

Quelques débats récents sur la question de la neutralité à l’école m’ont conduit à évoquer Marcel Pagnol qui, lui-même fils d’instituteur de la IIIe République, ne croyait guère à cette supposée neutralité, expliquant dans son ouvrage « La Gloire de mon père » que « tous les manuels d’histoire du monde n’ont jamais été que des livrets de propagande au service des gouvernements », ce que je peux aisément confirmer au regard de ma propre expérience, autant comme élève qu’aujourd’hui comme professeur…

 

Dans ce même livre, Pagnol dénonce, avec esprit et un brin d’amertume, cette subjectivité républicaine qui, pourtant, a été un outil important de ce que l’on nomme aujourd’hui « l’identité nationale », identité qui se voulait collective mais oubliait la part provinciale (il faudrait d’ailleurs en parler au pluriel…) de ce qui formait « l’identité de la France », et maquillait les aspects les plus sombres de cette République qui se voulait « universelle » à défaut d’être « plurielle »… : « Les écoles normales primaires étaient à cette époque de véritables séminaires, mais l’étude de la théologie y était remplacée par des cours d’anticléricalisme (…). Les cours d’histoire étaient élégamment truqués dans le sens de la vérité républicaine. (…) Les normaliens frais émoulus étaient donc persuadés que la grande Révolution avait été une époque idyllique, l’âge d’or de la fraternité poussée jusqu’à la tendresse : en somme, une expérience de bonté. Je ne sais pas comment on avait pu leur exposer – sans attirer leur attention – que ces anges laïques, après vingt mille assassinats suivis de vol, s’étaient entreguillotinés eux-mêmes (…). »

 

L’Histoire est cruelle…