L'Action Française face à la question sociale. Partie 3 : Dépasser la lutte des classes.

 

Si l’on s’en tient à l’histoire des manuels scolaires ou du « politiquement correct », l’Action Française est, sur le plan social, conservatrice plus que sociale, et son monarchisme ne serait que la volonté de revenir à un ordre ancien constitué de privilèges et de hiérarchies établies une fois pour toutes en des temps lointains, voire immémoriaux : la réalité n’est pas si simple et l’AF encore moins simpliste, malgré les caricatures que certains, y compris se revendiquant du maurrassisme, ont pu donner d’elle. Il lui est même arrivée de frayer avec les syndicalistes révolutionnaires des années 1910 ou avec des « insurgés » des années 30 qui prônaient un véritable renversement du « désordre établi » et de la « démocratie capitaliste et bourgeoise », sans pour autant renoncer à une organisation « corporée » de la société du travail français, évidemment prioritairement dans le cadre national...

 

 

 

 

 

L’Action française ne s’arrête pas à la défense de la nation pour préserver les travailleurs : elle prône la fin du libéralisme du « renard libre dans le poulailler libre » par la mise en place d’une organisation sociale corporative qui rende aux producteurs leur juste place dans la société et leur assure la garantie de leur insertion dans la société, non comme simples consommateurs indifférenciés mais comme producteurs reconnus pour leurs qualités et dans leurs particularités professionnelles et sociales. Dans cette conception corporative, les classes sociales ne sont pas niées mais elles sont appelées à la conciliation, dans le cadre de la production et de la nation : le refus de la lutte des classes comme principe moteur de la société et des avancées sociales en faveur des travailleurs ne signifie pas que La Tour du Pin et ses successeurs de l’Action française méconnaissent l’égoïsme possible des classes dirigeantes ou dominantes, au contraire ! La Tour du Pin n’hésite pas à évoquer, comme Maurras après lui, la possibilité pour l’État de « tordre le bras » à celles-ci, si la justice sociale l’exige… Ce dernier, qui se veut disciple du premier, est d’ailleurs fort sévère avec une part de la bourgeoisie qui peut être aveugle sur la question sociale : « La bourgeoisie ne comprend pas la question ouvrière, et cela, faute de la voir ». Mais il ne s’agit pas, au contraire des marxistes, d’en appeler à la disparition des classes bourgeoises ou possédantes : « Je ne crois pas qu’il faille flétrir la bourgeoisie ni désirer qu’elle disparaisse. A quelque classe qu’on appartienne, on doit en être comme de son pays (…). Les classes moyennes composent, par le nombre et aussi par l’activité, l’élément prépondérant de notre patrie. (…) S’il faut faire mea culpa (ndlr : à propos de la Révolution et de ses conséquences sociales contemporaines), qu’on le fasse en commun et sans se renvoyer la balle. Il ne s’agit pas de récriminer, mais de réparer. » Cette volonté d’aller de l’avant et de « réparer » marque la différence d’avec l’esprit révolutionnaire (jacobin ou marxiste) qui, lui, veut « du passé, faire table rase ».

 

Dans cette conception maurrassienne des classes sociales et de la recherche d’une concorde nationale, et dans le cadre d’une monarchie à instaurer et enraciner, « les classes peuvent devenir des corps », selon La Tour du Pin, et la monarchie royale doit être cet État minimal garantissant une société libre et corporée, ainsi que l’exercice des libertés locales et professionnelles, et reconnaissant la légitimité de l’organisation des travailleurs, en syndicats ou à travers des corporations (ou associations professionnelles au sein d’un même corps de métier), sans que l’État ne soit autre chose qu’un initiateur, un arbitre suprême au-dessus des intérêts particuliers et le protecteur du bien public national (celui du Travail français sous toutes ses formes productives, industrielles, agricoles ou commerçantes).

 

La justice sociale n’est pas, alors, un alibi mais un élément fort de la légitimité nouvelle de la Monarchie, comme le signalait Marcel Bianconi dans la presse d’AF il y a près de cinquante ans : « Il le faudra bien s’il veut que se refasse, entre le peuple et lui (le roi), ce solide mariage d’amour et de raison auquel nous devons les plus grandes heures de notre histoire ». C’est aussi tout le sens de la phrase célèbre de Firmin Bacconnier : « la monarchie sera populaire, ou elle ne sera pas ! ».

 

 

 

 

(à suivre)

 

 

Les programmes scolaires de 2019 et la nation façon jacobine.

La France de l’an 2019 n’est plus celle de 1914 ni celle de 1945, ni même celle de Mai 68 : parfois, du coup, nous, Vieux Français, avons du mal à la reconnaître, bercés que nous étions par une histoire qui puisait ses racines dans une France d’Ancien Régime pas encore morte dans les tranchées de Verdun, qui trouvait sa respiration dans les paysages familiers et si divers de ce cher et vieux pays ayant survécu aux tourments des révolutions et des empires, et qui se reconnaissait dans toute une galerie de personnages, héros ou salauds, dont nous étions les héritiers parfois infidèles. Or, ce qui formait une sorte de terreau commun aux Français dans leur être propre et au-delà de leurs préférences, semble se déliter ou s’effacer devant la mondialisation et son revers, les identitarismes agressifs et exclusifs : évoquer les périodes lointaines qui ont fait l’histoire de France semble ne plus rien réveiller au cœur de nombre d’élèves ou d’étudiants, et le frisson qui pouvait nous traverser jadis au souvenir des épopées antiques ou médiévales (ah, Alexandre, Duguesclin, Jeanne…) a laissé la place à une indifférence polie ou une concentration studieuse purement scolaire devant des programmes qui manquent de ce souffle que l’on pourrait attendre de toute œuvre formatrice des intelligences et fondatrices des rêves du lendemain…

 

Bien sûr, les nouveaux programmes d’histoire du lycée accordent visiblement plus de place à notre histoire nationale que les précédents, et le thème même de la nation prédomine dans l’étude de la Révolution française et de ses suites, jusqu’au grand cataclysme mondial de 14-18. Mais cela ressemble parfois plus à une autopsie qu’à la reconnaissance de la nation vivante au fil des siècles. Et la nation n’est guère évoquée autrement que sous sa définition et ses lourds oripeaux jacobins, négligeant son caractère pluriel d’avant 1789, un caractère qui a longtemps survécu à travers les langues de France, du breton au basque, et par les cultures locales qui n’étaient pas encore (dé)confites en folklores parfois bien artificiels. Cette réduction scolaire à une Nation idéologique, née des Lumières et codifiée sous la Révolution, explique alors que certains collègues enseignants se croient ainsi autorisés, excusés pourrait-on dire, à faire de 1789 la date de naissance d’une France qui ne serait plus qu’un cadre idéologique dans lequel la Nation servirait désormais de ciment mais aussi bientôt de clé de voûte en remplacement d’une dynastie violemment déposée en 1792 : l’identité nationale est née de la déconstruction de l’unité française qui, en perdant son incarnation royale, cherchait désormais à survivre en se figeant en un bloc « un et indivisible ».

 

Le drame de notre société contemporaine naît sans doute dans les affres des déchirements et des illusions de la période révolutionnaire, celle qui court de la Bastille à Waterloo, et les programmes scolaires cherchent à redonner du sens à ce qui en a perdu aux yeux des jeunes générations habituées à une mondialisation intrusive et « ouverte » à tous les vents de la mode et de la « consommation de possession », sans remettre en cause (ni officiellement le permettre) la doxa « républicaine » qui, en jacobinisant la nation, en a fait un monstre idéologique, sans doute aujourd’hui apaisé mais toujours pesant. Le refus répété de la République de reconnaître l’existence d’une pluralité provinciale inscrite dans l’histoire de la « fondation française » se marque jusqu’à l’absence de l’évocation des résistances ou des particularités régionales, dans des programmes « centralistes » qui oublient que la diversité française est, d’abord, « intérieure » avant que d’être issue de « l’extérieur ».

 

Que les jeunes générations actuelles connaissent quelques difficultés à saisir la richesse de l’héritage français peut ainsi aisément se comprendre quand le système éducatif officiel ne valorise que ce qui « doit être obéi » quand il faudrait que cela soit, d’abord, « la noble occasion du sentiment amoureux » : à quinze ans ou à vingt ans, une matière scolaire soumise à examen de contrôle ne suscite trop souvent que bachotage ou esprit de compétition, et non esprit de vie et, éventuellement, de sacrifice… Et la « nation enseignée et obligatoire » n’émeut guère quand la nation charnelle et sentimentale, intimement vécue, celle qui vibre sous nos pieds et nous rattache à des ancêtres lointains et si proches, parfois un peu légendaires et imaginaires, cette nation qui porte le nom de France avant que d’être une « idée », même « certaine », nous fait, par l’histoire et le rêve, ce que nous sommes, des Français issus d’une terre d’histoire, et fils d’histoires de terres et de terroirs…

 

 

 

 

Et si l'on enseignait aussi l'histoire des "petites patries" au lycée ?

 

La rentrée qui se profile oblige à la préparation des nouveaux cours des nouveaux programmes de lycée, en histoire comme en géographie. Si l’on prend la période étudiée désormais en classe de Première, elle couvre le gros siècle qui va de 1789 à 1923, et ce n’est pas forcément une mauvaise idée au regard de ce dont il est porteur et, en partie, accoucheur : après tout, ne sommes-nous pas les héritiers, parfois infidèles et critiques, de cette période et de ses confrontations, idéologiques comme spirituelles, mais aussi économiques et sociales, voire environnementales ?

 

La lecture des programmes officiels et celle, conjointe, des manuels scolaires, est aussi fort révélatrice de l’idéologie dominante et des préoccupations de la République éducatrice, qui ne laisserait à personne d’autre le soin de choisir les intitulés de ces programmes destinés à s’appliquer, en bonne République « une et indivisible », à tous les coins du territoire métropolitain comme de l’Outre-Mer. Du coup, c’est une histoire qui oublie, « opportunément » et dans la droite ligne de la « jacobinisation » de la nation, les « petites patries », au risque d’échouer à l’enracinement des élèves (en particulier ceux venus d’ailleurs ou d’autres traditions d’origine étrangère) dans une France concrète et vivante. De plus, cette histoire nationale « globale » apparaît parfois peu accordée aux lieux particuliers où elle est enseignée, de la Bretagne à l’Alsace, de la Provence à l’Artois. Un collègue la définissait comme une « histoire parisienne » et, comme d’autres (et comme moi-même), s’en inquiétait, comme d’une source supplémentaire de déracinement et d’inculture.

 

Faut-il, pour autant, renoncer à cette formulation programmatique de l’histoire française ? Pas exactement, mais il n’est pas forcément inutile de l’irriguer, non seulement d’exemples, mais aussi de puissantes évocations locales, par exemple en combinaison ou en comparaison de l’histoire de la nation « centrale », et selon l’endroit où l’on enseigne et étudie : ainsi, en Bretagne, n’est-il pas inutile de rappeler ce que la province a espéré et perdu durant la Révolution française, et quelles furent ses réactions, parfois déçues ou insurrectionnelles, devant le triomphe de la Révolution et de sa fille préférée, la République. Mais, à bien lire les différents manuels disponibles (pas loin d’une dizaine…), rien du tout : pas un mot sur la Bretagne si ce n’est, au détour d’une carte, l’évocation schématisée d’une « révolte » dont, le plus souvent, on ne saura pas plus. Ainsi, la chouannerie, qui a laissé durant plus d’un siècle, un souvenir tenace aux Bretons, a disparu, et le terme même n’évoquera rien aux descendants de ceux qui l’ont incarnée, comme en une sorte d’amnésie organisée que, au regard des intentions des programmes, je ne m’interdis pas de nommer un « mémoricide paisible » et tout à fait officiel… Idem pour la « Vendée » qui, si elle apparaît bien sur les cartes des lieux de tension durant la Révolution et la Première République, n’est ni définie ni expliquée !

 

Bien sûr, le cas de la Révolution française semble le plus significatif, d’autant plus que l’esprit du programme est de valoriser la conception de la Nation telle qu’elle a été idéologiquement fondée par les révolutionnaires jacobins, et comme si l’Ancien Régime n’avait pas, par lui-même, développé une conception que l’on peut dire moins jacobine et moins centraliste, beaucoup plus plurielle et « fédérative », comme Maurras l’évoquera au début du XXe siècle. Mais les autres chapitres répercutent cette même absence des particularités enracinées, avec souvent les cartes comme seule illustration de la « nuance des choses », ce qui apparaît bien insuffisant. Ainsi, pour l’étude de la France rurale et de l’industrialisation du pays, ou pour celle de la question de la séparation de l’Eglise et de l’Etat, et alors que la question linguistique n’est abordée que fort marginalement dans le meilleur des cas (et quand elle est abordée…), et dans le cadre de « l’enracinement de la République », les langues régionales de France étant alors présentées comme un reste du monde ancien destiné à disparaître, à l’égal du « trône et de l’autel ».

 

Bien sûr, les professeurs d’histoire pourront, d’eux-mêmes, corriger cette « amnésie », mais le feront-ils tous, pressés par la nécessité d’aller vite (épreuves de Bac dès la classe de Première obligent, sous forme d’un contrôle continu) et de ne pas trop complexifier l’histoire de la période ? De plus, nombre d’entre eux ne connaissent pas l’histoire même du territoire sur lequel ils enseignent, ce qui constituent un obstacle important, mais pas rédhibitoire. Sans doute faudrait-il prévoir, en une heure hebdomadaire dédiée (faute de mieux), un enseignement des grands traits de l’histoire locale, communale et provinciale, ne serait-ce que pour donner quelques repères concrets aux jeunes qui y vivent et, parfois, à des parents qui ne connaissent pas non plus cette histoire. Mais, le mieux ne serait-il pas d’inciter les enseignants à intégrer, au sein de leurs cours généraux, des éléments de l’histoire (y compris populaire) locale, pour montrer aussi toute l’importance de l’histoire nationale sur la construction des héritages locaux (et inversement, aussi) et, parfois, la grande difficulté d’une synthèse harmonieuse entre les décisions de l’Etat central et les aspirations provinciales ou communales ? Ce ne sont là que quelques propositions, mais elles peuvent permettre un meilleur enracinement des jeunes générations sans, pour autant, les « figer » en un seul lieu car l’histoire (locale ou nationale, ou européenne et mondiale) ne doit pas être un simple « formatage » sans conscience, mais bien plutôt un appel à la curiosité comme un outil de la « fidélité créatrice », celle qui permet de voir plus loin et plus haut sans risquer le vertige de la démesure…